Das internationale Gesamtbild ist zunächst ausgesprochen ernüchternd. Nach dem bereits außergewöhnlich starken Einbruch von PISA 2022 ist keine allgemeine Erholung eingetreten. Vielmehr stagnieren die Leistungen in zahlreichen Staaten oder gehen weiter zurück. Am vergleichsweise stabilsten sind noch die Naturwissenschaften. Im OECD-Durchschnitt sank die Leistung dort von 489 Punkten im Jahr 2015 auf 482 Punkte im Jahr 2025. Wesentlich dramatischer ist die Entwicklung in Mathematik: Hier sank der OECD-Mittelwert innerhalb von zehn Jahren von 485 auf 463 Punkte, also um 22 Punkte. Noch stärker ist der Verlust beim Lesen: von 489 auf 461 Punkte, mithin um 28 Punkte. Die OECD ordnet eine Größenordnung von ungefähr 20 Punkten näherungsweise dem Lernfortschritt eines Schuljahres zu. Damit hat der durchschnittliche OECD-Schüler beim Lesen gegenüber 2015 deutlich mehr als ein Schuljahr und in Mathematik ungefähr ein Schuljahr an messbarer Kompetenz verloren.

Besonders problematisch ist dabei nicht lediglich die Verschiebung der Durchschnittswerte. Der Anteil der Schüler, die in allen drei Kernbereichen unterhalb der Kompetenzstufe 2 liegen, ist OECD-weit von 16 Prozent im Jahr 2022 auf rund 20 Prozent im Jahr 2025 gestiegen. Es geht bei dieser Kompetenzstufe nicht um anspruchsvolle Spezialkenntnisse, sondern um elementare Fähigkeiten: einfache Texte verstehen, grundlegende mathematische Zusammenhänge erfassen oder einfache naturwissenschaftliche Daten interpretieren. Der Befund bedeutet deshalb, dass inzwischen ungefähr jeder fünfte 15-Jährige im OECD-Raum in allen drei Bereichen nicht über die von PISA definierte Grundkompetenz verfügt.

Schulen in Deutschland – Statistisches Bundesamt

Deutschland liegt noch im OECD-Mittelfeld – aber auf einem erheblich niedrigeren Niveau als früher

Für Deutschland ergibt sich 2025 ein zunächst unspektakuläres Bild, wenn man lediglich auf die internationale Rangposition sieht. Deutsche Schüler erreichen 486 Punkte in Naturwissenschaften, 465 Punkte beim Lesen und 464 Punkte in Mathematik. Der OECD-Durchschnitt beträgt 482, 461 beziehungsweise 463 Punkte. Beim computergestützten Problemlösen erreicht Deutschland 498 Punkte gegenüber 500 Punkten im OECD-Mittel. Deutschland liegt damit in sämtlichen klassischen Kompetenzbereichen statistisch ungefähr im Bereich des OECD-Durchschnitts; in Naturwissenschaften und Lesen liegt der nominelle Wert geringfügig darüber. 

Gerade diese relative Position kann allerdings zu einer Fehlinterpretation führen. Deutschland hat seine internationale Mittelposition nicht deshalb gehalten, weil die Leistungen stabil geblieben wären, sondern in erheblichem Umfang deshalb, weil auch die Vergleichsgruppe schlechter geworden ist. Ein Platz ungefähr im OECD-Mittelfeld 2025 entspricht daher absolut betrachtet einem deutlich geringeren Kompetenzniveau als eine vergleichbare Position zehn oder fünfzehn Jahre zuvor.

Zwischen 2022 und 2025 verlor Deutschland nominell 7 Punkte in Naturwissenschaften, 15 Punkte im Lesen und 11 Punkte in Mathematik. Der naturwissenschaftliche Rückgang ist statistisch nicht signifikant und wird von der OECD deshalb als ungefähr stabil bezeichnet. In Mathematik und Lesen setzt sich dagegen die Verschlechterung fort. Deutschland befindet sich insofern keineswegs in einer Erholungsphase nach dem PISA-Einbruch 2022. 

Die Stärken der deutschen Schüler

Eine Stärke liegt weiterhin am oberen Rand der Leistungsverteilung. 14 Prozent der deutschen Schüler erreichen in mindestens einem der drei klassischen Bereiche Kompetenzstufe 5 oder 6; der OECD-Durchschnitt beträgt 11,9 Prozent. Das deutsche Schulsystem ist somit weiterhin in der Lage, eine relativ große Gruppe sehr leistungsfähiger Schüler hervorzubringen. Deutschland hat kein generelles Spitzenleistungsproblem. Das Problem liegt wesentlich stärker in der Breite und am unteren Ende der Leistungsverteilung. 

Besonders deutlich ist diese relative Stärke in den Naturwissenschaften. 9 Prozent der deutschen Schüler gehören dort zu den Spitzenleistern; der OECD-Wert beträgt nur 7 Prozent. Rund 73 Prozent erreichen mindestens Kompetenzstufe 2. Damit verfügt Deutschland nach wie vor über einen relevanten Bestand naturwissenschaftlich leistungsfähiger Jugendlicher. Dies ist gerade unter volkswirtschaftlichen Gesichtspunkten bedeutsam, weil Naturwissenschaften und MINT-Kompetenzen für technologische Innovation, industrielle Wertschöpfung und Produktivitätswachstum eine zentrale Humankapitalbasis darstellen. 

Auch bei den Einstellungen zeigen sich positive Ausgangspunkte. 77 Prozent der deutschen Schüler bezeichnen sich als neugierig; der OECD-Wert liegt bei 73 Prozent. 64 Prozent geben an, zusätzliche Anstrengungen zu unternehmen, wenn Aufgaben schwierig werden; OECD-weit sind es 60 Prozent. 76 Prozent vertreten ein sogenanntes Growth Mindset, gehen also davon aus, dass Fähigkeiten durch Anstrengung, Lernen und Rückmeldung weiterentwickelt werden können; im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Das sind grundsätzlich günstige Voraussetzungen für Lernfortschritte. 

Auch die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sind differenziert zu betrachten. In Naturwissenschaften besteht in Deutschland praktisch kein relevanter Leistungsunterschied: Mädchen erreichen 484, Jungen 487 Punkte. Beim Lesen liegen die Mädchen dagegen mit 478 gegenüber 453 Punkten deutlich vor den Jungen. In Mathematik ergibt sich das umgekehrte Bild: Jungen erreichen 469, Mädchen 458 Punkte. Der deutsche Abstand von 11 Punkten zugunsten der Jungen fällt allerdings etwas geringer aus als der OECD-Durchschnitt von 13 Punkten. 

Den Stärken stehen erhebliche Schwächen in der Breite gegenüber

Das Kernproblem Deutschlands ist die große und weiter wachsende Gruppe leistungsschwacher Schüler. Nur 73 Prozent erreichen in Naturwissenschaften mindestens Kompetenzstufe 2, beim Lesen 68 Prozent und in Mathematik lediglich 66 Prozent. Umgekehrt bedeutet dies: ungefähr 27 Prozent erreichen die naturwissenschaftliche Grundkompetenz nicht, rund 32 Prozent nicht die grundlegende Lesekompetenz und etwa 34 Prozent nicht die mathematische Grundkompetenz. Besonders gravierend ist, dass 20,7 Prozent der deutschen Schüler in allen drei Bereichen gleichzeitig leistungsschwach sind. 

Damit entsteht ein auffälliges deutsches Leistungsprofil: Das System produziert weiterhin eine beachtliche leistungsstarke Spitze, verliert aber zunehmend Schüler im unteren und mittleren Leistungsbereich. Das Problem besteht somit weniger darin, dass Deutschland überhaupt keine leistungsfähigen Schüler mehr hervorbringt. Vielmehr gelingt es immer schlechter, einen hinreichend großen Teil eines Jahrgangs auf ein solides Mindestniveau zu bringen.

Diese Polarisierung zeigt sich besonders drastisch beim sozialen Hintergrund. In den Naturwissenschaften beträgt der Leistungsabstand zwischen dem sozioökonomisch obersten und untersten Viertel der deutschen Schüler 125 PISA-Punkte. OECD-weit beträgt dieser Abstand lediglich 85 Punkte. Der soziale Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, gegenüber 12 Prozent im OECD-Durchschnitt. Nur rund 9 Prozent der sozial benachteiligten Schüler gehören trotz ihrer Herkunft zum oberen nationalen Leistungsviertel; im OECD-Durchschnitt gelingt dies rund 12 Prozent. Besonders bedeutsam für die Entwicklungsanalyse ist, dass der Abstand zwischen begünstigten und benachteiligten Schülern in Deutschland von 2015 bis 2025 größer geworden ist, während er im OECD-Durchschnitt kleiner wurde. Die Leistung der sozial begünstigten deutschen Schüler blieb langfristig vergleichsweise stabil, während gerade die benachteiligten Schüler zurückfielen. 

Noch deutlicher wird diese strukturelle Problematik beim Migrationshintergrund. In Naturwissenschaften erreichen Schüler ohne Migrationshintergrund in Deutschland durchschnittlich 521 Punkte, Schüler mit Migrationshintergrund 438 Punkte. Die unbereinigte Differenz beträgt damit 83 Punkte. Der entsprechende OECD-Abstand liegt bei rund 43 Punkten. Diese Zahlen dürfen nicht dahin missverstanden werden, Migration als eigenständige Ursache niedriger Leistung zu betrachten. Die OECD weist ausdrücklich darauf hin, dass international kein Zusammenhang besteht, wonach Staaten mit einem hohen Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund notwendigerweise schlechtere Bildungsergebnisse erzielen. Sozioökonomischer Status, Sprache und die Leistungsfähigkeit des Aufnahmesystems spielen eine erhebliche Rolle. Gerade darin liegt aber das deutsche Problem: Das deutsche Bildungssystem kompensiert unterschiedliche Startbedingungen erheblich schlechter als besonders leistungsfähige Systeme. 

Hinzu kommen Schwächen im schulischen Umfeld. 52 Prozent der Schüler besuchen in Deutschland Schulen, deren Leitung Unterrichtsbeeinträchtigungen durch Lehrermangel meldet; OECD-weit sind es 39 Prozent. Immerhin hat sich die Situation gegenüber 2022 verbessert, als dieser Wert in Deutschland noch bei 73 Prozent lag. Gleichzeitig berichten nur 56 Prozent der deutschen Schüler, dass sich der Lehrer in den meisten naturwissenschaftlichen Stunden für den Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers interessiere; der OECD-Wert liegt bei 69 Prozent. Nur 55 Prozent geben an, der Lehrer unterrichte so lange weiter, bis die Schüler den Stoff verstanden hätten; international sind es 66 Prozent. 

Auch das Lernklima gibt Anlass zur Sorge. 34 Prozent der deutschen Schüler berichten, dass Mitschüler den Ausführungen des Lehrers häufig nicht zuhören; der OECD-Wert beträgt 29 Prozent. 33 Prozent erleben in naturwissenschaftlichen Stunden häufig digitale Ablenkung; OECD-weit sind es 28 Prozent. Besonders auffällig ist zudem das Mobbing: 31 Prozent der deutschen Schüler berichten, mehrmals monatlich von mindestens einer Form des Mobbings betroffen zu sein; OECD-weit sind es nur 20 Prozent. 

Ein weiterer Widerspruch besteht zwischen vorhandener Lernbereitschaft und der Einschätzung der Schule selbst. Obwohl deutsche Schüler überdurchschnittlich häufig Neugier und grundsätzlich auch Beharrlichkeit angeben, stimmen 33 Prozent der Aussage zu, Schule sei Zeitverschwendung. Der OECD-Wert beträgt lediglich 24 Prozent. Dieser Anteil ist seit 2022 in Deutschland nochmals um vier Prozentpunkte gestiegen. Hier zeigt sich ein ernstes Motivations- und Legitimationsproblem: Ein beträchtlicher Teil der Schüler erkennt offenbar zwischen Unterricht, eigener Lebenswirklichkeit und künftigem Nutzen des Gelernten keinen hinreichenden Zusammenhang. 

Die OECD sieht daneben einen internationalen Zusammenhang zwischen dem Verlust an Lesekompetenz, geringerem Lesen zum Vergnügen und einer stärkeren Verlagerung auf digitales, häufig flüchtiges Lesen. Besonders problematisch ist der zunehmende Anteil von Schülern, die Texte lediglich überfliegen und vorschnell antworten. Der Anteil dieser von der OECD als „flüchtig Lesende“ bezeichneten Gruppe hat sich zwischen 2018 und 2025 nahezu verdoppelt. Gleichzeitig betont die OECD ausdrücklich, dass die Verschlechterung schon vor der Coronapandemie eingesetzt hat; die Pandemie kann daher die langfristige Entwicklung nicht allein erklären.

Digitale Technik ist nach den PISA-Daten weder generell Ursache noch generell Lösung. Ein maßvoller, gezielter Einsatz digitaler Geräte für Lernzwecke korreliert mit besseren Leistungen; übermäßige Nutzung und Ablenkung dagegen mit schlechteren Ergebnissen. Die OECD fordert deshalb nicht weniger Digitalisierung schlechthin, sondern eine funktionale Digitalisierung: Technik soll Denken, Feedback und individuelle Übungen unterstützen, aber die eigene kognitive Arbeit nicht ersetzen.

Entwicklung Deutschlands und Einordnung gegenüber den europäischen Staaten

Die deutsche Entwicklung lässt sich am treffendsten als langfristige Trendumkehr nach einer zunächst erfolgreichen Reformphase beschreiben. Nach dem ersten PISA-Schock zu Beginn der 2000er Jahre verbesserte Deutschland seine Ergebnisse über Jahre erheblich. Die OECD hebt Deutschland selbst als Beispiel dafür hervor, dass der PISA-Schock von 2001 ein umfassendes Reformprogramm ausgelöst hatte. Bis etwa 2012 beziehungsweise 2015 erreichte Deutschland je nach Fach seinen Höhe- oder jedenfalleinen hohen Stand. Bereits PISA 2018 zeigte jedoch, dass sich die Entwicklung umgekehrt hatte: Die Mathematikleistungen lagen signifikant unter 2012, in den Naturwissenschaften wurde das frühere Niveau nicht mehr erreicht und beim Lesen waren wesentliche Teile der früheren Fortschritte bereits wieder verloren. 

PISA 2022 beschleunigte diese Abwärtsentwicklung erheblich. Schon damals lagen die deutschen Werte in allen drei Bereichen auf dem niedrigsten bis dahin gemessenen Niveau. PISA 2025 bringt nun entgegen möglichen Erwartungen keine Erholung. Die OECD stellt ausdrücklich fest, dass die Ergebnisse 2025 in Deutschland in allen drei Bereichen die niedrigsten jemals bei PISA für Deutschland gemessenen Werte darstellen und damit den seit ungefähr einem Jahrzehnt bestehenden negativen Trend bestätigen. (OECD)

Besonders aussagekräftig ist die Entwicklung der leistungsschwachen Gruppe. Gegenüber 2015 ist der Anteil der Schüler unterhalb der Kompetenzstufe 2 in Deutschland um 17 Prozentpunkte in Mathematik, 15 Prozentpunkte beim Lesen und 10 Prozentpunkte in Naturwissenschaften gestiegen. Das ist strukturell schwerwiegender als ein bloßer Rückgang des Mittelwertes. Deutschland verliert nicht lediglich einige Punkte an der Spitze oder in der Mitte; ein erheblich größerer Anteil eines Jahrgangs erreicht elementare Kompetenzstandards nicht mehr. 

Deutschland im europäischen Vergleich

Im europäischen Vergleich gehört Deutschland 2025 nicht zu den schwächsten Systemen, aber ebenso eindeutig nicht mehr zur europäischen Spitzengruppe. Estland ist mit 527 Punkten in Naturwissenschaften, 499 beim Lesen und 508 in Mathematik der herausragende EU-Staat. Auch das Vereinigte Königreich liegt mit 511, 494 und 488 Punkten erheblich vor Deutschland. Finnland erreicht 504 Punkte in Naturwissenschaften, Irland 500 Punkte beim Lesen und die Schweiz 499 Punkte in Mathematik. Polen erreicht 495 Punkte in Naturwissenschaften, 482 beim Lesen und 484 in Mathematik. Diese Staaten zeigen, dass deutlich höhere Leistungen innerhalb europäischer Schul- und Gesellschaftssysteme weiterhin möglich sind. 

Deutschland bildet mit Ländern wie Belgien, Litauen und Schweden eher eine zweite beziehungsweise dritte europäische Leistungsgruppe. Belgien erreicht 490 Punkte in Naturwissenschaften, 466 beim Lesen und 480 in Mathematik; Schweden 485, 466 und 464. Deutschland liegt mit 486, 465 und 464 nahezu exakt auf dem schwedischen Niveau und beim Lesen nahe an Belgien, ist aber insbesondere in Mathematik schwächer als Belgien, Polen, Tschechien, Österreich oder die Schweiz. 

Auf der anderen Seite schneidet Deutschland weiterhin besser ab als etwa Frankreich, Spanien, Kroatien, Ungarn oder Norwegen. Frankreich erreicht 483 Punkte in Naturwissenschaften, 456 beim Lesen und 458 in Mathematik, Spanien 477, 451 und 457. Daraus folgt jedoch wiederum, dass eine isolierte Ranglistenbetrachtung wenig aussagekräftig ist: Ein Teil der europäischen Nachbarstaaten befindet sich ebenfalls in einem erheblichen Abwärtstrend. 

Gerade die Veränderung zwischen 2022 und 2025 zeigt erhebliche Unterschiede. Deutschland verlor – wie dargestellt – 7 Punkte in Naturwissenschaften, 15 beim Lesen und 11 in Mathematik. Schweden verlor sogar 8, 21 und 18 Punkte; Frankreich 4, 18 und 16; Dänemark 16, 29 und 19; Spanien 7, 23 und 16. Finnland sank um 7, 16 und 15 Punkte. Insofern ist der deutsche Rückgang Teil einer breiteren europäischen Entwicklung und kein ausschließlich deutsches Phänomen. 

Diese Feststellung darf jedoch nicht zu dem Schluss führen, der deutsche Befund sei deshalb weniger problematisch. Andere europäische Systeme zeigen nämlich, dass der Abwärtstrend keineswegs zwingend ist. Estland blieb zwischen 2022 und 2025 mit +1 Punkt in Naturwissenschaften, −12 beim Lesen und −2 in Mathematik vergleichsweise stabil und hält sein sehr hohes Niveau. Das Vereinigte Königreich verbesserte sich in Naturwissenschaften sogar um 12 Punkte, blieb beim Lesen unverändert und verlor lediglich einen Punkt in Mathematik. Polen verlor nur 4, 7 und 5 Punkte. Italien verbesserte sich in Naturwissenschaften um 6 Punkte und verlor lediglich 7 Punkte beim Lesen und 3 in Mathematik. Besonders auffällig ist die Slowakische Republik mit +13 Punkten in Naturwissenschaften, +1 beim Lesen und +5 in Mathematik. Es gibt also sehr wohl europäische Gegenbeispiele zum allgemeinen Abwärtstrend. 

Die besondere deutsche Schwäche liegt weniger im Durchschnitt als in der Bildungsungleichheit

Für die Bewertung Deutschlands ist deshalb die internationale Rangposition weniger entscheidend als die innere Leistungsverteilung. Bei durchschnittlicher Gesamtleistung ist Deutschland im europäischen Vergleich außergewöhnlich stark vom sozialen Hintergrund abhängig. Ein Abstand von 125 Punkten zwischen dem sozioökonomisch oberen und unteren Viertel entspricht einer enormen Kompetenzdifferenz. Während der OECD-Durchschnitt diese Ungleichheit seit 2015 zumindest etwas reduzieren konnte, hat sie sich in Deutschland vergrößert. 

Das ist meines Erachtens der wichtigste strukturelle Befund der Studie. Deutschland hat nicht primär ein Problem damit, leistungsfähige Schüler zu Spitzenleistungen zu bringen. Dafür spricht der mit 14 Prozent weiterhin überdurchschnittliche Anteil von Schülern, die in mindestens einem Bereich Kompetenzstufe 5 oder 6 erreichen. Deutschland hat vielmehr ein Integrations-, Förder- und Basiskompetenzproblem: Zu viele Schüler werden auf ihrem Bildungsweg nicht soweit gebracht, dass sie die elementaren Mindeststandards erreichen.

Gerade deshalb ist der Vergleich mit Estland besonders aufschlussreich. Estland erreicht 527 Punkte in Naturwissenschaften gegenüber 486 in Deutschland und hat zugleich nur 7,4 Prozent Schüler, die in allen drei klassischen Bereichen leistungsschwach sind. In Deutschland sind es 20,7 Prozent. Das ist nahezu das Dreifache. Gleichzeitig liegt der Anteil besonders leistungsstarker Schüler in Estland mit 18 Prozent lediglich vier Prozentpunkte über Deutschland. Der große Unterschied entsteht somit nicht nur an der Spitze, sondern vor allem dadurch, dass Estland erheblich weniger Schüler zurücklässt. 

Ähnliches zeigt der Vergleich mit Irland. Dort sind lediglich 11,2 Prozent in allen drei Bereichen leistungsschwach, in Polen 14 Prozent, in der Schweiz 15 Prozent und in Finnland 15,7 Prozent. Deutschland liegt mit 20,7 Prozent nicht nur deutlich ungünstiger, sondern mittlerweile sogar leicht über dem OECD-Durchschnitt von 19,7 Prozent. 

Die eigentliche Tendenz

Damit lässt sich die deutsche Entwicklung auf eine recht klare Formel bringen:

Deutschland befindet sich nicht in einer kurzfristigen PISA-Delle, sondern in einem inzwischen etwa zehn Jahre anhaltenden strukturellen Abwärtstrend.

Dieser Trend umfasst drei miteinander verbundene Entwicklungen. Erstens sinken die absoluten Kompetenzwerte. Zweitens wächst die Gruppe der Schüler, die elementare Mindeststandards nicht erreicht. Drittens hängt der Bildungserfolg in Deutschland weiterhin außergewöhnlich stark von sozialer Herkunft und weiteren Ausgangsbedingungen ab. Die Tatsache, dass Deutschland 2025 ungefähr auf OECD-Durchschnitt liegt, relativiert diesen Befund nicht, weil der OECD-Durchschnitt selbst auf historische Tiefstände gefallen ist. Die OECD bezeichnet 2025 ausdrücklich als das bislang niedrigste durchschnittliche Leistungsniveau in Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik. 

Die Pandemie ist dafür keine ausreichende Erklärung. Der negative Trend begann in Deutschland wie in zahlreichen anderen Staaten bereits deutlich früher. Die OECD verweist vielmehr auf längerfristige Faktoren: Rückgang des vertieften Lesens, zunehmende digitale Ablenkung, Veränderungen der Lerngewohnheiten, Defizite bei der Unterrichtsqualität sowie die Frage, ob Lehrpläne zu breit angelegt sind und Grundlagen tatsächlich beherrscht werden. Die OECD empfiehlt ausdrücklich, weniger Stoff in größerer Tiefe, eine stärkere Abstimmung von Lehrplan, Unterricht und Leistungskontrolle, hohe Erwartungen an alle Schüler, eine stärkere Unterstützung benachteiligter Schüler und eine Begrenzung nicht unterrichtsbezogener digitaler Ablenkung zu verfolgen.

Aus bildungsökonomischer Sicht ist insbesondere die Vergrößerung der leistungsschwachen Gruppe problematisch. Ein Bildungssystem kann eine begrenzte Zahl von Spitzenschülern hervorbringen und trotzdem langfristig an Produktivität verlieren, wenn gleichzeitig ein Drittel eines Jahrgangs die mathematische oder sprachliche Mindestkompetenz nicht erreicht. Für eine hochindustrialisierte, alternde Volkswirtschaft mit zunehmendem Fachkräftebedarf ist deshalb nicht allein die Zahl künftiger Spitzenforscher maßgeblich, sondern die Kompetenzverteilung des gesamten Jahrgangs.

Die zentrale Botschaft von PISA 2025 für Deutschland ist daher nicht, dass deutsche Schüler grundsätzlich schwach wären. Die leistungsfähige Spitze ist weiterhin vorhanden und teilweise überdurchschnittlich groß. Problematisch ist vielmehr, dass die Leistungsschere immer weiter auseinandergeht und Deutschland einen wachsenden Teil der Schüler nicht mehr zuverlässig zu den notwendigen Basiskompetenzen führt. Im europäischen Vergleich zeigen insbesondere Estland, aber auch das Vereinigte Königreich, Polen, Irland und teilweise die Schweiz, dass höhere beziehungsweise stabilere Leistungen unter europäischen Rahmenbedingungen möglich sind. Deutschland steht deshalb nicht vor der Frage, ob der bisherige Weg noch etwas optimiert werden sollte, sondern ob die seit etwa einem Jahrzehnt erkennbare negative Entwicklung eine grundlegende Neujustierung der Schul- und Unterrichtspolitik erfordert. Nach den PISA-2025-Daten spricht sehr viel dafür.